温丽蔚 江淑玲

浙江师范大学高质量教育发展研究院

【导读】近年，一个自命为 “好学生心态受害者”的网络社群突然兴起，揭露了许多学业成绩优异者在光环背后隐藏着抑郁、焦虑、意义虚无等严重的心理困境。这引发教育研究者的广泛关注，为何同样是成绩优异的好学生，一些人能保持相对自主的健康心理状态，另一些人却深陷优绩主义的抑郁焦虑？

本文研究发现，“好学生心态”体现为以优异成绩为核心价值追求，自我价值与社会认同高度依赖外在评价。他们长期处于高强度的学业压力与规则束缚之下，生命体验的丰富性与多样性被极大压缩，陷入“空心化”的成长困境。结束基础教育之后，会出现“躺平退行”与“继续内卷”的路径分化。其中一部分“好学生”试图挣脱外部评价体系的桎梏，但多采取消遣娱乐的“躺平”方式，结果在焦虑与迷茫中虚耗光阴。

塑造“好学生心态”的三大机制：一是基于家庭伦理的道德认知，父母在父爱主义的驱动下持续进行高度的教育投入，这种教养实践容易导致子女形成学习的道德化思维，将取得高学业成就视为回报父母养育之恩的道德实践；二是基于理性交换的代际互动，父母的教育投入具有明显的预期回报导向，子女必须按照父母要求的既定轨迹发展并达到社会主流认可的成功标准；三是基于身份认同的自我建构，学生内化学校教育场域中的“唯分数”评价体系，学业成绩成为衡量其身份地位的核心指标。

作者分析指出，在社会竞争加剧、进步主义和功利主义价值观的挤压下，家长、教师等教育实践主体将鲜活的生命个体简化为可量化的绩效指标，忽视、压制甚至剥夺了学生作为意义建构和多元发展主体的资格，共同形塑了学生的主体性困境。破解此困境需要实现双重突破：破除分数至上的评价窠臼，培育思想与行动上的独立主体；划定成人权力干预的边界，捍卫学生的自由成长空间。只有当具体的生命个体体验到对自我发展拥有主导权时，教育才能真正成为滋养人的事业而非规训人的工具。

本文原载《当代青年研究》2025年第4期，仅代表作者观点，供读者参考。

“优绩本位”与“自我本位”：

“好学生”心态分化及其形成机制

▍研究方法

在教育的主流观念中，“好学生”意味着拥有更优异的学业成绩，也预示着拥有更美好的未来，常被视为现行教育评价体系的“受益者”。然而，2023年初，“好学生心态受害者”豆瓣小组的成立与走红，却揭示出这一群体背后隐藏的心理困境。他们多为学生时代备受赞誉的优秀学子，却在匿名的网络空间中袒露着那些鲜为人知的内在挣扎。小组内弥漫着抑郁、焦虑、恐惧、自责等负面情绪，不少成员曾经或正在经历抑郁症、焦虑症等精神疾病。这一现象迅速吸引了媒体与学者的关注，并在社交媒体的催化下迅速“火出圈”，从“小众”问题上升为网络热门议题。

本研究用“好学生心理困境”来指代网络上被冠以负面标签的“好学生心态”，因为现实中的好学生并不一定伴有负向心态和心理问题。回顾相关文献可知，青少年的学业成绩与心理健康并非直接因果关系。研究发现，高学业成就学生通常具有更高的心理资本，拥有更积极的情感体验和更高的生活满意度。但学者也发现，学业成就高的学生并不必然有高水平的幸福感，学业成就较低的学生也不一定缺乏幸福感，且“好学生”群体的心理问题发生率可能更高。有研究表明，40%~60%的优等生不同程度地患有“优秀学生心理综合症”，出现严重的心理问题，甚至走上自杀的道路。关于“好学生”消极心理状态的现实表征，既有研究主要涉及学习生活、人际交往和生命体验等维度。在学业生活上，学生评价制度促使学习异化为追求分数最大化的策略游戏，导致了个体过度的自我监控，形成“内卷型人格”；绩优主体热衷于正反馈，陷入害怕失败的“竞次”陷阱，偏离创新精神。在人际交往上，背负着成人的角色期待而努力学习，成为角色意义的被动承担者；为了维护榜样形象而不惜压抑内在需求；高学业成就容易引发自高自傲情绪，催生较强的成就焦虑。在生命体验上，许多从小优秀、乖巧的学生，进入大学后却陷入“空心病”，深感人生意义与价值的虚无。这种意义危机并非个例，而是国内外名校学生的普遍困境。

综上所述，“好学生心理困境”虽是新兴网络议题，实则揭示了教育场域中长期存在的结构性问题。学生学业成绩与心理健康之间并非线性因果关系，中间复杂的机制仍需深入探索。本研究力图从“好学生”心态分化角度切入这一研究，主要基于既有研究在以下两个方面的不足：其一，将“好学生”群体同质化处理，未能充分揭示相似成就水平下个体心态的异质性特征；其二，解释框架在横向维度上忽视了不同心态特质之间的内在联系，纵向维度上未能建立宏观社会结构与微观心理特质的作用机制，难以阐明相同制度文化背景下群体内部心态差异的形成逻辑。因此，本研究聚焦学业成就相近但内在体验显著分化的两类“好学生”群体，揭示其心态差异及形成机制，以期为优化教育实践、促进学业成就与身心健康的协调发展提供理论参考。

▍研究过程与方法

研究主要采取线下和线上访谈相结合的方法，通过追溯个体的生活史来阐释个体的态度、动机和行为，了解研究对象在长期的求学历程中隐秘而难以言说的情绪和感受，以达到对被访者的深度理解。线下访谈主要通过熟人推荐、滚雪球等方式邀请受访者，线上访谈主要通过豆瓣小组、小红书、知乎等主流社交平台，向符合条件的内容发布者发送访谈邀请。

本研究以完成高考且基础教育阶段学业成绩优异的“好学生”为研究对象。筛选被访遵循两个标准：其一，已结束基础教育，进入高等教育或者步入社会；其二，具有优等生经历。优等生经历的确定标准有两类：一是基础教育阶段连续9年以上保持优异成绩；二是高等教育阶段就读或毕业于211、985院校，或者就读或毕业于一本院校但高考成绩处于所在学校前列。在满足上述条件的基础上，研究进一步选取了两类“好学生”群体：一类是自述较少或未因追求学业成就而陷入心理困境者；另一类为自述因追求学业成就曾经历或正在经历心理困扰者。此外，本研究力求在年龄、院校层次、心理影响程度及转变阶段等方面实现样本多样性，以最大限度挖掘个案的理论价值。

最终，本研究共邀请了21位访谈对象。其中，自认为较少或没有陷入心理困境的受访者共5名，陷入明显的心理困境的受访者共16名。所有访谈对象的基本信息见表1。需要特别说明的是，21位访谈对象均为女性，主要原因在于主动报名者均为女性，且课题组招募男性受访者的尝试未果。据《三联生活周刊》报道，豆瓣小组“好学生心态受害者”中女性占比超过90%。这可能反映了性别在心理机制及表达规范等方面的确存在显著的差异。因此，本研究在此只用女性样本来探讨“好学生”的心态分化及其机制，研究结论不适用于男性。

▍“好学生”心态的类型分析

访谈资料的分析结果显示，受访者普遍意识到“好学生”群体内部对待学业成绩的态度大致可以分为两类，并且能清楚感知自己和“他们”的不同：一类非常重视学业成绩，将其视为首要追求，为了获得好成绩甚至不惜完全压制内在需求，大多陷入过或正在经历糟糕的心理困境；另一类对学业成绩的态度则较为松弛，较少压抑自身需求，能够从学习过程中获得乐趣或发展业余爱好，心理状态比较健康。

（一）优绩本位型：外部规约下的标准化生存

优绩本位取向的“好学生”以优异成绩为核心价值追求，自我价值与社会认同高度依赖外在评价。他们长期处于高强度的学业压力与规则束缚之下，生命体验的丰富性与多样性被极大压缩，陷入“空心化”的成长困境。

1. 内卷化学习：优绩驱动下的身心耗竭

在基础教育阶段，优绩本位取向的“好学生”对成绩和名次极为敏感，易因成绩波动产生焦虑和自我怀疑。他们的学习动机主要受外在压力和期望驱动，并呈现出阶段性特征。在义务教育阶段，他们期望通过好成绩来建构群体归属感，赢得成人认可和同伴的接纳，“小学阶段的主要动力确实是迎合老师的期待，获得表扬”（X-F-13）。当进入高中阶段，尽管社会认同需求仍在持续发挥作用，但基于工具理性的目标取向逐渐占据主导地位。“当时也没有什么梦想，就想要努力考一个好大学。这可能是大部分高中生的动力。”（X-F-15）他们开始将学业成就与未来发展紧密挂钩，试图借助名校文凭积累文化资本，以便在未来激烈的社会竞争中占据优势。

明确而强烈的学习动机激励“好学生”习得优秀的考试素养，主要表现在知、情、意、行等方面：一是“知”的素质，审视自身现有能力水平，理性规划未来发展目标，并精准把握二者之间的现实差距。“我英语特别拉分。我会有预判，这个成绩在我们省可能是某大学的水平，我不太想去读，就走了艺考路线，那个分会很低。”（X-F-14）二是“情”的素质，训练优秀的心理调适能力，确保在考试压力下平稳发挥。“考不好、排名退步了会比较受挫。伤心几个小时就开始自省，用高考目标来振作自己。”（X-F-13）三是“意”的素质，具备坚定的信念和顽强的意志，来应对枯燥的学习过程。“高考的时候，我身体不太好，各种各样的毛病找上来了，精神科医生也看过，最后还是得去学习，扛着痛苦去学习。”（X-F-12）四是“行”的素质，拿捏好时间投入的分寸，自如地游走于各个学科之间，“几乎不休息，按照自己的计划表，每个时间段该学什么科目就学什么”（X-F-13），井然有序地完成既定学习任务。

这种高度自律的学习模式虽然提升了学业表现，却也导致了严重的身心代价。自主决定理论表明，当个体基于内部动机而非外部动机行动时，同样的活动更容易激发快乐的体验。然而，优绩本位取向的“好学生”的学习动机多由物质回报或社会认可驱动，属于外在目标驱动下的内摄调节阶段。尽管他们部分内化了外部规则，但自我与规则之间仍存在较大排斥，自主感较弱，不易获得积极的情绪体验。绝大多数优绩本位取向的受访者坦言，过往的学习经历并不愉快。“这种疲惫一直延续到了现在……本科过得也很苦。”（X-F-4）“我求学的这十多年过得并不快乐。现在我有了自己的孩子，不希望他像我一样。”（X-F-13）长期的高压学习使他们疲惫不堪，甚至出现严重的身心问题，并伴有躯体化症状。“高中时我一个月可以生两周的病，有一柜子的药，甚至自己就可以诊断是扁桃体发炎、热感冒还是冷感冒。”（X-F-14）

2. 客体化互动：外在导向下的主体消解

优绩本位取向的“好学生”高度依赖外在评价来衡量自我价值。由于对权威评价的过度重视，他们往往陷入一种既渴望获得权威认可又恐惧权威认可的矛盾心态。“好学生应该积极回答老师的问题，但我会感到非常恐惧，觉得老师可能会不满意、不喜欢我的回答。老师在我这儿是一个强权者，我需要得到他们的肯定，因为他们有更大的权力。”（X-F-20）尽管权威的认可能增强“好学生”的自尊与自我效能感，但评价聚焦于外在表现而非内在品质，容易催生不稳定的非安全型自尊，引发压力、愤怒和人际关系等问题。许多“好学生”坦言，即使暂时获得鼓励与赞许，深层的焦虑感仍旧挥之不去。“当拿到那样高的分数之后，我会觉得其他人会关注我下一次能不能保持在这个水平。”（X-F-20）而且，当权威暂时缺位时，许多“好学生”会因为缺乏自我价值判断而渴望权威在场。“现在比较迷茫，就是（因为）没有出现一个帮你做决定的人。”（X-F-18）

进行社会比较是“好学生”自我评估的另一个重要方式。他们密切关注自己在同辈群体中的位置，自我概念经常出现比较大幅的波动。当在学业竞争中处于优势地位时，“好学生”通常会滋生一种隐秘的优越感，而一旦居于劣势就会滑向自卑、自我怀疑等消极情绪。尽管他们意识到停不下来的比较“非常病态”，并“劝说自己不要跟别人比较”（X-F-8），但仍难以摆脱比较的念头。除了个体间比较，群体间比较也同样普遍。社会认同理论指出，当个体将自身与某社会群体关联时，会将内群体的特征赋予自我。即使部分“好学生”在群体内已处于“金字塔尖”，一旦在群体间的比较中处于不利地位，其自我认同仍然易受威胁。对于高考失利者来说，通过保研或考研进入“梦校”成为他们维护自尊、重获社会认同的重要途径。“我实习的时候，有个同事是北大的，我听到那个词的瞬间，感觉自己的心抖了一下。我本科是非常普通的一本，但是我告诉自己没关系，等研究生毕业后就会有一个跟他相当的学历，就有资格跟他平起平坐了。”（X-F-11）

3. 空心化成长：制度规训下的自我遮蔽

面对学校的规章制度，他们很少像“家伙们”那般主动寻找管理漏洞躲避监督检查，争取更多自由空间去开展非学业活动，反而自觉地将一切时间投入学习。“6点起床，11点半睡觉，中间都用来学习，不太有休息时间”（X-F-6），这几乎是他们高中生活的真实写照。尽管他们偶尔也会安排休闲、运动等活动，但“保持运动很大程度上也是服务于好好学习，不会刻意花时间去发展自己的兴趣爱好”（X-F-8）。为了把自己塑造为更高效的绩优主体，只有学习或工作才被认为不是浪费时间，而兴趣爱好、家务劳动、社交娱乐、非必要的长时间睡眠等皆被视为虚度光阴。这种认知本质上属于制度框架下的次级调适，体现了个体对考试评价规则的深度内化。

在周而复始的长期操练中，“好学生”用于探索自我与外在世界的时空被极大压缩。个体关于生命的想象几乎完全被制度性权威所宰制，并将其内化为自我人格的一部分。他们习惯了在规则和制度下生活，以至于一旦脱离这种制度框架，便感到无所适从，无法自主建构时间秩序与生活意义。“我是从很严苛的教育环境下出来的，很擅长走直线。而当别人告诉我，你可以随便走的时候，反而不会走了……我经常跟朋友聊的例子就是《肖申克的救赎》，出了监狱就不知道该怎么活了，就像那个选择自杀的人那样。”（X-F-14）“（高中毕业后）我的生活变得很复杂，它有复杂的评判标准，我觉得很疲惫，我没有办法完成所有的事情。”（X-F-4）

结束基础教育之后，优绩本位取向的“好学生”群体开始呈现出“躺平退行”与“继续内卷”的路径分化。一部分“好学生”试图挣脱外部评价体系的桎梏，但多采取消遣娱乐的“躺平”方式，不仅难以实现预期的精神解放，反而可能陷入更深的困境之中——既无法回归曾经高效自律的学习状态，又难以找到新的生活支点，最终在焦虑与迷茫中虚耗光阴。“到了大学，时间很空，每天都碌碌无为，看不清楚未来，边焦虑边迷茫……晚上一直睡不着，越来越想不通，既恐惧又没法改变，就困在里面了，头痛、心跳加快。”（X-F-17）另一部分“好学生”则直接以新的游戏规则来填补内心的秩序空缺，并通过自我改造努力在新的竞争场域中确立优势地位。“大一的时候，我非常喜欢看人文社会科学方面的书，但后面我开始看那种成功学、营销学之类的书。我能清晰地感觉到这是我自发调整后的状态。”（X-F-11）这种适应策略虽暂时帮助他们避免了意义危机，甚至取得了世俗意义上的成功，但往往以更深的自我遮蔽为代价。“功成名就可以让我获得价值感。我享受那种被人追捧、挥斥方遒的感觉……但是我找不到人生的幸福。我晚上会经常自我怀疑，我真的会幸福吗？我会很确定地获得幸福吗？”（X-F-11）

（二）自我本位型：主体建构中的个性化生长

自我本位取向的“好学生”较少将学业成绩视作首要追求，能够比较从容地平衡学业与自我需求之间的关系。他们通常能够保持较高的自主性，在面对权威时注重其合法性而非盲目服从，在同辈互动中专注自我目标而非频繁比较，能根据制度规约灵活调适，实现自我的弹性化成长。

1. 佛系化学习：自然导向下的身心舒展

自我本位取向的“好学生”将成绩、排名视为学习过程的自然结果，较少因成绩波动而产生过度的焦虑或自我怀疑。“（高中）之前对成绩都比较随意。读本科时，我想着能及格就行，但我对专业知识比较感兴趣，所以学习比较认真，成绩倒是不太在意。”（X-F-10）“我对成绩一直挺无所谓的。”（X-F-21）这种成绩观使他们在学习生活中的身心状态显得更为“佛系”。“（高中）晚自修结束回去也不太学习。周末会经常补课，最好（周六）当天晚上回去就把作业写完，第二天就随便玩了，周日晚上又回学校了。总体来说，高中还是比较轻松的。”（X-F-9）与通过刻意心理训练来应对考试压力的策略不同，他们在日常学习中只保持适度的投入：既认真完成基本学习任务，又不过度施加课业负担，避免将所有时间投注于应试训练。他们会有意识地维护休息、娱乐、交友、运动、阅读等非学业活动。“高中时就爱上了看书，名著啊、时兴的小说啊都看。到了周末我喜欢去乡下，沿着古栈道徒步，或者去河滩边散步。这些都是当时比较喜欢做的事情。”（X-F-21）“只要我在学校，就非常投入；但当从学校解放出来，我就开始在房间里狠狠看课外书。高中压力比较大，我的解压方式就是飞快地看完三五本书。”（X-F-6）这种平衡的生活方式在满足其内在需求的同时，还搭建起抵御制度性压力的自我空间，使其能够以积极健康的身心状态应对学业挑战。

回溯其学习历程，这类“好学生”往往没有沉重的学业记忆，部分受访者甚至觉得“读书还挺快乐的”（X-F-21）。这种愉悦体验不仅源于优异成绩带来的正向反馈，更来自学习过程中的多重收获：既有探索知识时获得的智力满足，在“了解理论是如何运行的、如何构造的，我能够怎么解释这个世界，逐步发现世界真相”的过程中感到“非常愉悦”（X-F-3）；也有向理想稳步迈进时的充盈感，“我想去北大哲学系，好像每天只睡五小时也不觉得困”（X-F-6）；即便是那些自称“没那么喜欢学习”的“好学生”，也能从“交到很多朋友，还能给别人解答问题”（X-F-21）中收获价值感和归属感。

2.主体间互动：人际交往中的自我表达

自我本位取向的“好学生”在人际交往中，特别是在与权威和同辈的互动中，往往表现出较强的独立性和自主性。访谈资料显示，自身意愿而非权威要求，是这类学生最根本的行动指南。“父母对我的期望也没有什么用，我还是会跟随我的心走，如果他们有（期望）的话，到我这儿也会落空。”（X-F-10）因为对自身意愿和喜好的尊重，他们在与权威的互动中很少盲目服从，而是会基于权威行为的合法性进行审慎判断。对他们而言，传统权威和法理型权威更多是外在的，而真正的权威源于内在的人格魅力，一旦这种魅力消失，外在权威也会随之瓦解（叶飞，2008）。在学校，当老师出现不当的教育行为时，他们甚至会正面反抗以表达不满。“我跟英语老师起过冲突。有一次上课……她莫名其妙地过来骂了我一通，之后我就再也不理她了。她上课叫我回答问题，我就装作没听见。英语有两次高考，第一次高考结束后，我就再也不上她的课了。”（X-F-9）步入职场后，他们也更倾向于认同和服从魅力型领导，当面对以权施压的上级时，仍会萌生强烈的反抗意识。“我特别受不了有人拿他的权威来压我……假如说你的能力非常强，能够用人格魅力吸引我，那我绝对是这个世界上最好的下属。我宁愿为你两肋插刀，为你加班加点，为我们共同的事业付出。但是你要是把权威搬出来，对不起，不伺候了！”（X-F-3）

此外，他们较少将自我价值与外界评价和排名挂钩，在做选择的时候更注重内在满足与自我成长。“（我）高二的成绩只能上一个普通一本。我觉得去普通的学校，还有更多的自由探索空间，就不用去做所谓优秀同龄人要去做的事情，我可以写很多稿子。”（X-F-6）这种内在导向的认知模式不仅有效缓解了因同辈比较而引发的身份焦虑，还使其在面对学业挫折时表现出更大的包容性。他们倾向于采用成长型思维模式，认为失败是成长过程中的一部分，暂时的挫折并不代表永恒的失败。“有时候考差了，我真的不会（很挫败），下次考好就好了。”（X-F-9）虽然，他们也会有“落后焦虑”，但从长远来看，这类学生能将群体压力转化为对内在自我和需求的追问，而非盲目追赶。“突然到了这个全新的环境中，你会有一个很长的适应期。你会问自己为什么不行，会自我怀疑，自己要不要放下，或者要不要像他们一样。你质问自己的内心，才知道哪个更适合自己。”（X-F-10）在自我与外部压力的动态调适中，他们会进一步明晰自身的需求、能力和价值目标，从而在复杂的社会互动中坚守个人的主体性，实现更为稳健的成长与发展。

3.弹性化成长：规则框架内的个性实践

访谈发现，由于对外在价值评价标准的不敏感和不在意，多数自我本位取向的“好学生”在中小学阶段较少关注成绩，但随着高考临近，他们对成绩的关注度会显著提高并为之努力。但即使如此，他们也不会将外部标准视作最高追求，而是试图寻找“可协商的灰色地带”，在制度框架与自由意志之间寻求平衡。如前所述，这类“好学生”往往会通过调整日常生活节奏，如保障休息时间、保留兴趣爱好等来满足内在需求。不仅如此，在关涉个人发展的重要决策上，他们会更多依据兴趣、性格和志向等内在因素，而非仅考虑就业前景或社会地位等外在因素。比如在高考志愿填报时，“我喜欢社会学与哲学，大学报的就是哲学专业，其实不太好就业”（X-F-6）；“我是凭性格决定志愿的，我先划定了那些跟人接触不太多的专业，在这个范畴内凭自己的直觉选择专业，我当时报的全部是医学”（X-F-10）。

步入职场之后，他们依然会有意识地防止外在环境对自我的过度裹挟，努力守护个人的自主空间。“我妈希望我能留在这所三甲医院上班，虽然毕业之后可以留院，但是我觉得这里好累，我决定去妇保所。肯定得让我快乐才行，在这里每天只能拼命工作，太压抑了。”（X-F-9）面对高度竞争甚至是功利化的工作环境，他们或是抵制情境压力，在激烈的竞争中探寻生存之道，或选择离开当前环境，到别处去寻找适宜的栖居之所。这种行动逻辑与其上学时与学校制度的互动方式存在高度的相似性，即较少通过高度的自我规训来适应外部环境，反映出他们较强的内在自主性与主体意识。特别需要指出的是，这类“好学生”之所以能够相对自由地依据本心做出选择，是因为他们形成了相信自己和尊重自己的惯习，而这也依赖于过往的成功经验，学习之路上的弹性化实践为其积累了自信和文化资本。

▍塑造“好学生”优绩本位心态的三重机制

总体来看，自我本位型“好学生”的主体性发展较好，而秉持优绩主义取向的“好学生”则因为将时间精力过度投入在“成绩”这一外在标准上，导致内在真实的自我（包括自我需求、爱好、情感和价值观等）没有得到发展。对被访的成长经历进行分析发现，家庭和学校是影响“好学生”主体性发展的重要微观环境，如父母的教养模式、亲子互动、师生互动方式等。鉴于自我本位心态与优绩本位心态的塑造过程互为镜像，解析其一即可反推另一过程。因此，本文在此只分析优绩本位心态的塑造机制，剖析“好学生”心理困境的具体形成过程。

（一）基于家庭伦理的道德认知

访谈发现，多数优绩本位取向的“好学生”父母在对子女的教养上呈现出明显的父爱主义倾向，容易让子女产生强烈的回馈父母、遵从父母的道德压迫感。首先，父母对子女教育进行高度投入和规划。这类父母对子女的教育成就往往抱有较高期待，并尽可能地全方位调动家庭资本，助力子女在教育竞争中获取优势地位。“到了周末，我妈会送我去天津市里补习，往返开车需要三个小时。他们的投入是我周围同学的父母都不会投入的。”（X-F-2）“学习方面的辅导班我基本上全参加过……周末也都是全排满的。”（X-F-12）“从三四岁就开始上各种各样的兴趣班，我大概学了十年的跳舞、十年的画画，还有羽毛球、声乐、主持人、游泳等。从小学低年级就开始学英语、补数学，学校老师办班也没有落下过。高中也上了各种各样的辅导班，还请过一对一家教。我感觉投入真的很大。”（X-F-15）

父母的教育投入在客观上的确能够对子女的学业成绩产生积极效应。但是，高度的教育投入也可能引发复杂的心理后果。访谈发现，当过高的教育投入伴随着对学业成绩的高度重视时，子女容易形成学习的道德化思维，陷入“为父母而学”的道德困境。“你能看出来，他们每天灰头土脸，很累。他们会说，腰疼啊、腿疼啊。也有对你以后的期望，让你一定要好好努力，要坐办公室，不要像他们一样。等你长大之后赚钱回馈他们一些，到时候他们就不会那么累了……而我现在经常感觉迷茫，没有规划、没有出路。他们在我身上投入那么多，但投资与回报却不成正比。”（X-F-16）有研究指出，弱势阶层子弟往往因深切体会到父母的艰辛付出，认为如果没有取得特定的学业成就，就相当于辜负了父母，容易滋生深深的自责与愧疚感。但本研究的访谈发现，当中产家庭教育投入占比过重且高度重视学业成绩时，子女同样容易将学业表现建构为一种道德责任。“学习的主要动力之一就是达到父母对我的要求……高中的时候我数学真的很差，上了三年的一对一辅导班。我记得课时费应该是一小时 500元。大学时我想上雅思课……现在申请出国……他们也都支持我。在生活费上，只要我说没钱了，他们就会给我转钱。我之所以觉得亏欠我父母，是因为他们在我的教育上投入了这么多，但我没有办法给予相应的回报。”（X-F-18）对于这些“好学生”而言，学习表现早已超越求知本身，异化为一把沉甸甸的道德标尺。学业成功象征着对父母与家庭的完美回馈，而学业失利则不仅意味着学业失败，更是一种道德失败。

其次，对子女的学习行为进行高压管理和控制。在回忆过往的亲子互动时，一些受访者提到，自己的父母常常表现出强烈的控制倾向。“从小学开始，就盯着你写作业，写不完就不给你吃晚饭；初中阶段，写不完就不允许你出去玩。”（X-F-13）“我妈要求我每天晚上练乐器，练完之后就写作业，写完作业就要背乱七八糟的东西。周末别的孩子都去玩，我在写数学卷子，很讨厌。但是父母让你这么做，又不能不做。”（X-F-16）当子女无法达到预期要求时，往往会面临不同程度的责罚，轻则口头批评，重则身体惩戒。“小学时我每天要写数学练习册，我口算能力很一般，我妈就会觉得你怎么可以这样子呢？……错一道题她就打我一次。”（X-F-20）

面对父母强势的控制乃至暴力言行，许多优绩本位取向的“好学生”在访谈过程中表达了深深的无奈与无力感。有些青少年出于理性思考，受困于自己无法独立而不得不采取妥协策略，感到自己只能长期忍受被父母掌控的生活。“反抗？小时候想也不敢想，因为我‘寄人篱下’，叛逆起来是要被扫地出门的。”（X-F-13）“没有经济能力，把父母惹得不开心也没有意义。我小时候把我妈惹得不高兴了，她就会冷暴力我。”（X-F-16）而那些深受家庭伦理和道德思维影响的青少年，则更倾向于将父母的控制乃至暴力言行合理化，将其视作爱与责任的特殊表达，认为自己缺乏与父母抗争的道德资本，甚至通过进一步压抑自我需求，努力迎合父母的期待与要求。“我没有办法和我父母进行激烈抗争的原因，是父母在物质层面从小到大都没有亏待过我，在教育方面的投入确实很大……我从小到大都非常渴望得到父母的认可，只是一直都没有办法让父母满意。”（X-F-20）值得强调的是，越认同家庭伦理、道德意识越强、越想通过成绩回馈父母的子女，越容易工具化自我，也越有可能陷入丧失主体性的心理困境。

（二）基于理性交换的代际互动

首先，父母对子女成功的高期待让子女压力重重。虽然对子女养老的期待被认为是华人父母高度重视和投资子女教育的原因，但在本研究中，没有受访者提到父母存在“养儿防老”的观念，反倒不时提及大学毕业之后父母继续为他们提供各类支持，如准备留学经费、帮忙找工作等。然而，不少优绩本位取向的“好学生”反映，父母对子女的物质反哺要求降低的同时，对精神反哺的需求却在提高。学生时代，耀眼的学业成就成为父母教育投入的精神偿付，“我父母不需要我给他们养老，他们觉得我出人头地就是对他们的回报……我当时考上那个重点高中，成为我父母在他朋友面前炫耀的资本”（X-F-20）。学生时代结束后，子女的成功标识又变为更为艰难的量化指标，如社会地位、职位声望、薪资水平等。“我妈每次见我都问我你下次晋升是什么时候，你什么时候能当上经理？”（X-F-1）“现在他们觉得我的学历就这样了，那就去经商创业吧，要成为一个很成功的商人。我哥的同龄朋友创业一年能挣几百万元，但我哥就完全做不到，我父母就觉得‘不对啊，你也可以做到’‘你要挣钱，要挣大钱’，只有这样你才是一个成功的人。”（X-F-20）。

其次，子女因无力摆脱父母的高压控制而深感痛苦。访谈发现，父母对子女成功的高期待常常伴随着高控制，子女的自我意志与需求得不到尊重。“高中的时候都没有手机，出门管得很严，从小到大都不怎么跟同学出去玩。除了学习之外，我从小还被要求陪我爸参加应酬，还需要向他的同学和领导敬酒，说话也必须好听一些。”（X-F-2）“我现在在一家小公司实习，在这里能学习到公司的整体运作流程，但父母就是不满意，他们想托关系帮我找大公司的实习工作。”（X-F-20）“妥协”是很多受访者的高频词汇。他们表示，即便对父母的教育观念与行为有强烈的抵触情绪，但经济未独立的处境也迫使他们不得不权衡与父母对抗可能带来的经济风险，没有办法活出自我。“本科毕业之后是想继续工作的。只有工作了之后你才能知道自己喜欢做什么样的事情，然后再根据自己的兴趣去深造，同时也想要有经济来源，挣脱原生家庭的控制。但我妈坚决否定，她说我本科回来是找不到工作的，还拿经济要挟我，假如我不听他的话，她就停掉我的信用卡。然后我就被迫读了研。”（X-F-1）“主要是因为我还没有经济独立，沟通成了很没有效果的事情。他们有一套自己的逻辑和方式，你没办法通过与他们沟通来获得你预期的成果。我现在只能在夹缝中求生存，目前开始尝试突破，但这并不是一种很理智的选择。”（X-F-5）妥协和忍受的生存策略虽然暂时维系了表面的家庭和谐，却使他们深陷成长困境，只能被迫按照父母设定的人生轨迹生活，在自我意志与父母期待之间体验着强烈的撕扯感。

再次，子女从理性和交换角度解读父母对自己的教育投入。访谈发现，那些较少陷入心理困境的“好学生”通常在回溯成长过程中能记忆起父母关注和尊重自己决定的具体事件，并将父母对自己的成功期待解读为无条件的爱和情感支持。但与之相对，多数优绩本位、经历心理困扰的“好学生”则缺少父母无条件爱自己的事件记忆，更倾向于认为父母的爱是“有条件”的，即只有当自己达到特定的成就标准时，才能获得父母的认可与接纳。“我从我父母那里得不到无条件的支持和爱。什么都是有条件的。”（X-F-1）“一方面，我觉得父母的爱应该是无条件的；另一方面，我又会质疑，他们其实不是这样想的，谁会真正无条件地去爱一个人呢？”（X-F-20）在这些受访者看来，父母渴望子女获得世俗的成功，并非仅仅出于纯粹的关爱，背后还隐藏着“利己”动机。这种“利己”通常不是物质层面的，而是精神层面的“利己”，并可分为对外和对内两个维度。子女成就对外关乎父母的面子和虚荣，对内关乎父母的价值延续与自我实现。一方面，“攀比”和“面子”是他们观察到的父母心理，认为自己的成功是父母炫耀的工具：“他们需要在同事朋友面前炫耀”（X-F-2）；“还关乎他们在亲戚朋友面前能不能抬得起头来。”（X-F-12）另一方面，他们意识到自己被作为父母生命的延续，是父母“自我实现”的工具。“我父母对我的成绩看得很重，他们觉得自己高考没有发挥好，就觉得我必须要学习好，将自己的遗憾加之于我。”（X-F-2）除此之外，他们甚至运用经济理性审视父母的教育投入，将亲子教育互动建构为“投资—回报”的关系，频繁使用“博弈”“收益”等经济学话语，将自己视为父母的“投资品”。“这种（养育）投入像是在投资一个产品，投资那么大，回报却没有想象中的那么高……如果我有小孩，我也会觉得这不值得。”（X-F-20）这种基于经济理性的代际关系认知，往往致使亲子间的情感联结逐渐趋于紧张、疏离甚至冷漠。“像电话闲聊这种事情，我就会跟我妈说我不想跟你聊天，我觉得你不会聊天。”（X-F-1）“我跟我妈的沟通可能连事务性也算不上，其实就是一直听她向我抱怨，大学之后我就慢慢不跟她分享自己的感受了。”（X-F-2）

由上可知，这些从青少年时期就开始忍受和讨好父母的“好学生”之所以会以优绩主义心态对待学业，是因为他们从理性交换角度来理解父母对自己的教育投入。他们在代际互动中没有感受到充分的爱和支持，反而体验到的是一种“有条件”的、“需要回馈”的生存危机。在长期压力重重、无奈又无力的成长过程中，他们逐渐发展出了将自己的价值工具化的思维模式，好成绩是他们获得爱和生存下去的手段。

（三）基于身份认同的自我建构

在学校的教育体系中，以认知成就为中心的考试制度长期以来占据着学校评价的核心地位，甚至成为唯一的评价依据。在持优绩本位的“好学生”眼中，考试成绩不只是关涉着他们未来前途命运的筹码，也是他们在学校场域中的身份地位凭证。这些学生敏锐地感知到学校制度的“唯分数”倾向以及每个人在分数排名之下的等级划分，并主动将自我价值放在这种分数竞争和等级制度的坐标中进行衡量。

首先，学校的差异化待遇强化了优绩主义导向。访谈资料显示，“好学生”群体在学校能够持续获得隐性资源倾斜，如优先的教室空间配置、差异化的师生互动机会、优质的课程资源等，在某些情况下甚至可以“违反学校规则而免于惩罚”（X-F-17）。“印象非常深刻的是，有一次上课，我跟一个男生说话。老师在课堂上大声训斥了那个男生，但没有大声训斥我，只是在课后私下跟我说，让我不要跟他说话。老师对待好学生的态度，就是不会使用那种非常激烈的言语，永远是温声细语的，很相信你的。而对那些他们认为成绩不好、不学无术、将来没有出息的孩子，就不是这样的。”（X-F-20）校方还通过颁奖典礼、公开表彰等仪式化手段，将“好学生”从学生群体中分离出来，将其塑造为值得效仿的典范，而其他学生则被隐性地标记为不够优秀的“他人”，二者被明显地划分为地位迥异的不同群体。

其次，敏感和听话的“好学生”内化了优绩主义评价体系。青少年通常缺乏权力和财富，但对地位极为敏感。尽管学生可能不会明言自己按照学习成绩划分人群，但在微观日常互动中，学生群体内部实际上形成了一套基于学习成绩的阶层体系。这套基于成绩的地位等级体系不仅渗透在学校生活中，还深深植入了“好学生”的潜意识，塑造了他们对成功与失败的认知。在访谈中，有人回想起自己在学校受到老师的不同待遇时，表示“我当时也会觉得‘我就是比你们这些学习成绩差的人强啊’”（X-F-20），一些“好学生”会下意识地将优秀、上进与学习、工作紧密联系起来，忽视了道德品质、人格魅力等其他重要因素。而将曾经成绩不好的自己贬低为“很糟糕的人……弱小、恶心、令人作呕的、没有用的东西……不愿跟任何人提起这段经历”（X-F-11）。在高度竞争的学校环境中，这套基于成绩的身份地位体系已在潜移默化间形塑了特定的竞争惯习，对个体心态产生了深刻影响。“我从理性上会觉得，成绩肯定不能完全评价我；但是，你处在那个环境中，你自然而然就会处于一个成绩好就开心、成绩不好就沮丧的状态。”（X-F-4）

再次，秉持优绩主义的“好学生”被“成绩下滑”的担忧所控制。奖励和惩罚本质上都是试图通过外在的手段控制行为，奖励不过是通过引诱而非强制的方式，促使个体去做他们原本不愿意做的事情。奖励越诱人，错失奖励而受到的打击也就越大。内化了优绩主义的“好学生”一旦成绩下滑，就感到可能会失去外界的肯定，引发严重的自我认知失调。“好学生”的身份符号往往使他们比其他学生更加重视成绩，甚至在获得他人赞誉后反而倍感焦虑。“第一次月考考得很好。老师说‘哇，你平时看起来并不显眼，但成绩很好啊’，身边的同学也会议论说‘哇，你原来成绩这么好’。这些舆论就会压到我身上，我会担心万一下次我成绩不好了怎么办。”（X-F-14）为了在激烈的身份竞争中胜出，“好学生”必须全身心投入其中，成为专注考试和全天候高速运转的“机器人”。“吃饭背单词，跑操背名言，废寝忘食地学习，常常强忍着睡意继续学习，几乎不休息。”（X-F-13）。这种近乎严苛的自我规训无疑是件痛苦的事情，但他们相信“只有克制自己的本性，反向而行，才能把自己提升到更非凡的境界。正是通过这种方式，他把自己与其他盲目追求享乐的人区别开来，在世上为自己争得一席之地”（涂尔干，2011）。也正是基于这种认知，长期压抑自我、保持焦虑成为他们的主动选择，这也为优绩本位“好学生”陷入心理困扰埋下隐患。

▍结论与讨论

本研究主要通过对21位访谈对象的深入访谈，来探讨“好学生心理困境”的产生机制。研究发现，“好学生”的心态可分为两种理想类型——“优绩本位型”与“自我本位型”。这两类心态的根本分野，主要在于是否保有对个人主体性的支配权，其中“自我本位型”的“好学生”保有了自我发展的主体性，他们较少或没有经历心理困境；而“优绩本位型”的“好学生”却陷入主体性丧失而带来的焦虑、迷茫和抑郁等心理困扰。从家庭和学校微观环境与“好学生”的互动过程看，基于家庭伦理的道德认知、基于理性交换的代际互动与基于身份认同的自我建构是塑造“好学生”优绩主义心态的三种内在机制。具体而言，基于家庭伦理的道德认知体现为父母在父爱主义的驱动下持续进行高度的教育投入，这种教养实践容易导致子女形成学习的道德化思维，将取得高学业成就视为回报父母养育之恩的道德实践；基于理性交换的代际互动表现为父母的教育投入具有明显的预期回报导向，子女必须按照父母要求的既定轨迹发展并达到社会主流认可的成功标准；基于身份认同的自我建构反映在学生内化学校教育场域中的“唯分数”评价体系，学业成绩成为衡量其身份地位的核心指标。当“好学生”深度内化这三重制度规训时，其主体性往往被异化为对优绩的单一追求。他们将学业成就视为自我价值的核心标尺，通过不断自我调适来迎合外部评价体系。反之，自我本位导向的“好学生”所受的制度规训较少或较浅，展现出更为完整的主体性样态。他们往往能够有效平衡学业成就与自我需求之间的张力，既能适应制度要求，又能超越绩效指标的束缚，保留个体的自主空间。

本研究的结论存在以下三个需要说明和反思的方面。首先，本研究使用的类型学分析方法是对现实的高度抽象。虽然所有访谈资料均来自真实的质性研究，但文中归纳的“好学生”心态类型是通过将被访者的共性特征进行提炼、整合并极致化后构建的“理想类型”。这种做法的目的在于从纷繁复杂的现实经验中抽离出关键特征，以形成具有解释力的分析框架。但在实际生活中，个体的心理特征往往呈现出更为复杂的样态。现实中的“好学生”心态谱系远比本文构建的二元类型更为多元，个体可能兼具不同类型的心态特征，其组合方式和表现程度千差万别，在不同成长阶段所偏向的心态类型也可能存在显著差异。其次，本文所揭示的优绩本位取向“好学生”的主体性困境绝非“好学生”的专利。在相同的教育制度环境下，即便那些未被正式评价体系认定为“好学生”的学生，同样可能形成类似的被规训的主体形态。在“好学生心态受害者”豆瓣小组等社交媒体中，许多不符合传统“好学生”标准的学生，也自称具有与优绩本位取向高度相似的心理特征。最后，本研究基于对21位女性“好学生”的深度访谈，研究结论在多大程度上能适用于所有存在类似困境的学生，还需要今后做更多的研究加以验证。不过，深度访谈的目的主要在于获取意义，而非追求普遍性，因此，本研究仍可视作窥视学生主体性困境的窗口，以期为“采取行动发现一些可能性”。

本研究最重要的启示在于呼吁教育实践的主体性觉醒。在加速的现代化进程中，如何捍卫人的主体性是人类社会面临的普遍难题。主体性培育原本是现代教育的根本任务之一，但在社会竞争加剧、进步主义和功利主义价值观的挤压下日益边缘化。家长、教师等教育实践主体将鲜活的生命个体简化为可量化的绩效指标，忽视、压制甚至剥夺了学生作为意义建构和多元发展主体的资格，共同形塑了学生的主体性困境。破解此困境需要实现双重突破：在价值维度上须破除分数至上的评价窠臼，培育思想与行动上的独立主体；在实践维度上须划定成人权力干预的边界，捍卫学生的自由成长空间。只有当具体的生命个体体验到对自我发展拥有主导权时，教育才能真正成为滋养人的事业而非规训人的工具。